Heranças de uma representação: discursos e práticas no ser e agir docente

Tanto educar quanto cuidar são ações construídas culturalmente. Em cada época, a sociedade acreditou que o cuidado deveria ser realizado de certa maneira, assim como a educação.
No contexto atual, onde o cuidado e a educação devem andar juntos, muito foi refletido sobre tais conceitos, visando nortear as professoras a atuar nestas frentes.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) enfatiza que :

... Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseadas em conhecimentos específicos sobre desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em conta diferentes realidades sócio-culturais (BRASIL, 1998, p. 25).
Contudo, o discurso oficial que direciona a atuação docente não garante que todas as professoras cuidarão da mesma forma. Embora as necessidades humanas básicas sejam comuns, a identificação, valorização e atendimento delas são construídas culturalmente. Neste sentido, a maneira de cuidar, muitas vezes, é influenciada por crenças e valores, comumente transmitidos de geração em geração e reproduzidos irrefletidamente. Assim, caso não haja uma formação adequada para esta docente, o cuidado com a criança seguirá os ensinamentos do senso comum.O Educar, por sua vez, segue a mesma linha.
Para o mesmo Referencial Curricular (1998), educar significa favorecer situações de aprendizagens orientadas e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Mesmo que o Referencial para a Educação Infantil conceitue “educação”, caso não haja uma formação integral do professor (que ultrapasse o tecnicismo) para compreender o processo educativo na educação infantil, bem como seu papel nele, este irá atuar da forma como aprendeu com outros atores sociais.
Vale salientar que essa aprendizagem vivencial, seja observando ou experimentando, são enraizadas a partir da história de vida, do seu processo de formação profissional e da sua inserção dentro de um contexto social determinado e cultural. Assim, suas concepções e a sua prática são resultados da compreensão de todo esse conjunto de fatores que irão dirigir a sua ação. (ANDALÓ,1995;PERRENOUD,1993)
Esta é uma realidade em qualquer nível de atuação, uma vez que somos todos seres culturalmente construídos e desenvolvemos diversas representações sobre esta ou aquela função ao longo da nossa historia. Contudo, na função docente há a necessidade de uma observância maior. Como este foi um espaço originariamente assistencialista, com profissionais em sua maioria leigos e onde o cuidado prevaleceu em detrimento da educação, a possibilidade de uma professora atuar a partir desta representação acresce.
Pretendo ressaltar com esta exposição que, apesar das mudanças significativas na trajetória da educação infantil, não bastam mudanças textuais para que décadas de assistencialismo associado a maternagem se esvaia do imaginário populacional.
O discurso que interpôs a função docente à função materna, quase como uma simbiose, não foram meras palavras jogadas ao vento e que foi legítima num dado tempo histórico.
 Para Chartier (1990), os discursos são produtores de :
... estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas.” (Chartier,1990, p. 17).
Assim, os discursos não são simplesmente reflexos da realidade social, mas podem ser instrumentos de constituição e transformação desta realidade. Hall apud Wortmamm (2002) destaca que
um discurso jamais consiste em uma declaração, um texto, uma ação ou uma fonte. (...) o discurso aparece ao longo de uma cadeia de textos, e como forma de conduta, em um conjunto de locais institucionais da sociedade. (p.85)
Neste sentido, os discursos atuam não somente na construção de representações coletivas, mas fundamentalmente na produção de práticas sociais.  Assim, é possível aferir que os discursos difundidos acerca do papel docente influenciam e até constroem formas de ser e agir da professora, tanto no planejamento da aula, quanto no relacionamento com alunos.
Autores como Gonçalvez (1996), Zanella, (1999) e Diniz (2001) afirmam que as representações acerca do papel docente, em especial quando se trata da interposição deste com o papel materno, é bastante prejudicial a pratica pedagógica, na medida em que contribui para uma desprofissionalização da função. Esta colocação é corroborada por Campos (2002) quando expõe que o ensino nos cursos Normais era ministrado “de forma muito difusa, sem nenhum método que indicasse uma maior preocupação com a preparação de professores” (p. 18) descaracterizando o magistério enquanto profissão e reforçando-o como um espaço para quem demonstrasse vocação e capacidade maternal. Assim, “para ensinar (...) bastava saber o conteúdo do ensino a ser transmitido. Como ensinar, todavia, não chegava a constituir uma preocupação dominante” (p.23)
Contudo, é justamente no âmbito do como ensinar, o qual envolve aspectos relacionais, que as professoras mostram o peso das representações que lhes foram/são atribuídas. Neste sentido, ao serem interpostas características maternas na função docente, a professora passa a ver seu aluno como mãe, tendendo a protegê-lo e cuidá-lo, agindo em diversos momentos como agiria com seus próprios filhos, o que legitima, inclusive, cenas de violência física e humilhações.
Neste sentido, a questão dos limites entra em pauta, já que são também construções culturais. Desde pequenos somos submetidos a limites impostos por nossos responsáveis e aprendemos que esta ou aquela atitude é correta ou errônea de maneira empírica. À medida que crescemos e adquirimos maiores responsabilidades, vamos também tendo o direito de impor limites a alguém. Somos chefes e impomos limites aos colaboradores, nos tornamos pais e também colocamos limites para os nossos filhos.
Limites são como fronteiras que não devemos ultrapassar. Se ultrapassarmos, teremos conseqüências. Tanto a definição da “fronteira” quanto à conseqüência são construídos culturalmente. Neste sentido, uma mãe constrói o limite de acordo com o que ela acha correto, fruto de aprendizagens ao longo da vida. Já uma professora deve construir os limites pautadas em outros saberes, que não aqueles via senso-comum, mas apoiado em conhecimentos formais. (TAILE,1999, OLIVEIRA,2005)
Dar limites às crianças na Educação Infantil é iniciar o processo de compreensão e apreensão do outro. O limite estipulado deve ser um caminho para a aprendizagem e só o será, caso a professora reflita sobre a importância deste para a aprendizagem do aluno. (OLIVEIRA,2005)
Neste sentido, uma professora identificada com sua função – docente -  irá atuar com consciência não só na construção das “fronteiras” com as crianças - sabendo que este é um momento rico de ensino-aprendizagem – mas também na definição das conseqüência caso a criança burle o limite. Certamente esta professora não irá utilizar de métodos que oprimam a criança, que abale sua auto-estima, mas de métodos que as estimulem positivamente.
Já a professora identificada com o papel materno imporão um limite que muitas vezes nem elas sabem explicar o porquê e estipularão uma conseqüência muito similar a que as crianças recebem de seus pais em casa. Em seus estudos, Aragão (2009) investigou a percepção da professora sobre sua função, em busca de interposições com o papel materno e observou - ainda nos dias de hoje - que as docentes se identificam fortemente com tal papel. Frases como: “sou um pouco mãe, um pouco professora” (p.10) ainda é freqüente na fala de muitas docentes, mostrando a pouca mudança ocorrida ao longo dos anos. Também houve professoras manifestando dificuldades em construir limites e pensar em conseqüências com as crianças, colocando,inclusive, agirem como suas mães agiram com elas, em especial nos momentos de maior tensão. “ ... ás vezes não sei o que fazer, então faço como sempre aprendi na minha vida” (p.10)
Os conteúdos escolares, por sua vez, também sofrem influências desta relação interposta, já que tendem a ser adicionados sem maiores reflexões sobre os objetivos de sua inserção, bem como sua continuidade no processo de educação das crianças.  (GONÇALVEZ, 1996; ZANELLA, 1999)
As décadas que impuseram uma representação sobre a função da professora na Educação Infantil “como uma responsável pelos cuidados básicos da criança – tarefa para a qual a afetividade é o maior atributo como: ‘ter jeito’, ‘ter amor às crianças’, ‘gostar’” (Cunha e Carvalho, p.4, 2002) podem ter proporcionado tanto a identificação de uma gama de educadoras com este papel, quanto a legitimação social e ter contribuído para o pequeno investimento na formação docente destas profissionais, bem como o investimento delas para com elas mesmas, no que diz respeito a formação continuada.
Em meio a temática da formação, Perrenoud (1993) e Andaló (1995) afirmam que a função docente é uma função relacional e, portanto, não basta o conhecimento teórico para construir um bom professor. Faz-se necessário refletir sobre sua dimensão subjetiva, já que este sujeito, quando senta nos bancos escolares de um curso de formação, leva consigo representações construídas culturalmente sobre o que é ser professor e como ensinar. Concepções estas, adquiridas de forma não reflexiva, escapando a crítica e convertendo-se em um verdadeiro obstáculo à sua formação profissional.
Paulo Freire (1993) completa o pensamento acima afirmando que “a tarefa de ensinar é uma tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade, competência científica (...)” (p.10). E exige, sobretudo, “seriedade, (...) preparo científico, (...) preparo físico, emocional e afetivo” (Freire, 1993, p.09).  Entretanto, para viabilizar um curso de formação inicial e continuada de professores que contemple tais dimensões é preciso, em primeira instância, a valorização da Educação Infantil enquanto espaço de desenvolvimento integral do sujeito. Outro fator importante é ir além do cientificismo e perceber os atores sociais que lá convivem também enquanto detentores de uma historicidade.
Para tanto, Carmem Andaló (1995) levanta uma proposta de formação continuada sistemática através da 
(...) formação de grupos que envolvessem os vários segmentos da escola em encontros sistemáticos, que versassem sobre a prática que vem sendo utilizada. Provavelmente, de início esses espaços serviriam apenas como ponto de encontro e continente às queixas e lamentações dos componentes a respeito do seu trabalho”. (p.195)
Diniz (2001) expõe que o comportamento de queixa representa “uma transição, isto é, um sintoma que denuncia um aborrecimento e que, ao mesmo tempo, assegura que tudo siga tal como está” (p.204). Este primeiro momento seria então um tempo de desabafo, um período para que as professoras ouçam umas as outras e se identifiquem nas dores e possibilidades, importante para o aprendizado. Conforme Lisondo (2003) “aprender implica saber sobre sim mesmo, aprender a se questionar, aprender a ser” (p.32)
Andaló (1993) continua afirmando que gradativamente, por meio do encaminhamento de um processo de reflexão, esses grupos tornar-se-iam conscientes de suas formas de atuação e mais críticos com relação às (pré) concepções e perspectivas que nutrem a respeito do seu trabalho e da clientela atendida, com quem passariam a comprometer-se mais efetivamente. (p.195)
Desta forma, para atuar de maneira a extrapolar o conhecimento técnico, é de essencial importância que a professora seja estimulada a refletir critica e conscientemente a respeito de crenças e papéis sociais, de teorias e práticas pedagógicas e, fundamentalmente, tenha um espaço para “desabafar” seus medos, angústias, dúvidas e incertezas em grupos de discussão, mediados por profissionais qualificados. Estas são ferramentas que contribuem para que as emoções tomem conta cada vez menos da atuação profissional, uma vez que agem como uma “válvula de escape”, amenizando, assim, o peso de anos de representação cultural sobre sua função, auxiliando a docente a assumir de forma mais segura e consciente seu papel profissional. (ANDALO,1995;DINIZ,2001) 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

O sujeito não está no mundo como um simples residente, mas também como construtor, na medida em que por ele é construído. Neste sentido, pode-se aferir que nós, como sujeitos, não nascemos neste século ou no século passado, não temos 10, 20, 30 ou 40 anos, mas somos muito “antigos”, na medida em que somos fruto de um processo histórico que deve ser considerado, entendido e respeitado, uma vez que este processo influencia sobremaneira nosso ser e agir no mundo.
A criança quando ingressa no que hoje entende-se por Educação Infantil, não está entrando numa construção arquitetônica com características específicas, tampouco está sob o olhar de uma pessoa que recebera o título de professora e age da mesma forma que outras recebedoras do mesmo título. Esta criança está adentrando num espaço cultural, está imersa numa cultura que dita ora explicita, ora implicitamente como deve ser vista, cuidada e educada.
As professoras deste nível de ensino, por sua vez, durante décadas construíram sua prática de forma empírica, baseada em crenças e valores legítimos para um dado tempo histórico, mas ineficientes e até prejudiciais para o momento atual.
O mundo está em constante transformação, sendo de suma importância que os óculos adotados para ver este mundo sejam trocados, acompanhando as mudanças. Entretanto, um questionamento é valido: até que ponto as professoras de educação infantil tem consciência sobre as lentes que utilizam? Em outras palavras, será que estas docentes percebem-se enquanto seres históricos, que agem muitas vezes influenciadas por representações acerca de seu papel profissional?
A clareza sobre esta condição é fundamental para que as professoras e futuras professoras possam (re) construir seu pensar e agir pedagógico de maneira consciente.
Neste sentido, é imprescindível que os cursos de formação inicial e continuada invistam na qualificação profissional para além do conhecimento técnico/científico.  
Uma educação de qualidade se faz também com professores cientes do seu papel e das dimensões prática, subjetiva e cultural da docência, sob pena de tais influências converterem-se em verdadeiro obstáculo à sua formação profissional e, por conseguinte á aprendizagem do educando.
Tornar-se ciente sobre si, seu grupo social e sua historicidade são passos importantes para amenizar a influência das representações sobre a função docente, abrindo portas para uma atuação profissional onde a mulher sairia da posição de vítima frente a uma exigência sócio-cultural e passaria a protagonista de sua história, revendo conceitos e questionando certezas e então, de forma sistêmica, moldaria suas ações pautada em escolhas refletidas, sabedoras que a docência é uma profissão e a educação infantil um espaço educativo.

Bibliografia

Referencias
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Currículo(s) do(s) autor(es)

Milena Cristina Aragão - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (2003). Especialização a nível de MBA em Gestão de Pessoas pela Universidade de Caxias do Sul (2007). Atualmente é docente da Escolas Técnicas Profissionalizantes e realiza consultorias em gestão de pessoas para empresas e escolas.  Possui habilidade na utilização de técnicas de dinâmicas de grupo, jogos empresariais e pricodrama.

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