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A grande viagem da família Mozart

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Wolfgang Amadeus Mozart em 1763, com sete anos, no início da Grande Viagem: ele veste a farda de gala, presente da Imperatriz da Áustria, dado no inverno anterior.^[1] (Artista: Pietro Antonio Lorenzoni).

A grande viagem da família Mozart (1763-1766) foi uma longa excursão musical pelas capitais e principais cidades da Europa feita por Leopold Mozart, sua esposa Anna Maria e seus filhos Maria Anna (Nannerl) e Wolfgang Amadeus, de onze e sete anos, respectivamente. Leopold era um dos músicos da corte do Príncipe-Arcebispo de Salzburgo, e em 1763 já ocupava o cargo de mestre de capela.
Graças a uma prolongada licença, o professor de piano pôde ausentar-se do posto para apresentar ao resto do mundo o talento precoce dos meninos. Os dotes musicais das crianças, contudo, já tinham sido revelados durante suas visitas a Munique e a Viena em 1762, onde tocaram perante a Imperatriz Maria Teresa e arrecadaram uma soma considerável de dinheiro. As oportunidades sociais e pecuniárias advindas da longa viagem, que incluiu as maiores cortes da Europa, foram o complemento daquilo que Leopold considerava sua obrigação: exibir o miraculoso talento dos seus filhos.
O itinerário da turnê levou os Mozart de Munique e Frankfurt a Bruxelas. De lá, viajaram para Paris e, após uma estadia de cinco meses na capital francesa, partiram para Londres, onde permaneceram por longos quinze meses. Em Londres, Wolfgang conheceu alguns dos principais músicos da época, ouviu muita música e compôs suas primeiras sinfonias. Depois, a família foi para os Países Baixos, onde uma doença afetou tanto Wolfgang quanto Nannerl e fez com que a programação de concertos fosse interrompida, embora nessa fase Wolfgang continuasse a compor prolificamente. A viagem de volta incluiu uma segunda parada em Paris e um passeio pela Suíça, antes que a família regressasse a Salzburgo, em novembro de 1766.
Em todos os lugares onde tocaram, os dois irmãos geravam comentários de entusiasmo e espanto. Embora as recompensas materiais da jornada não tenham sido substanciais a ponto de transformar a vida da família — Leopold continuou a serviço do Príncipe-Arcebispo — a viagem permitiu às crianças vivenciar amplamente o mundo musical cosmopolita e receber excelente educação, que, no caso de Wolfgang, prosseguiu pelos seis anos posteriores, em diversas outras viagens.

"Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo,
torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente,
ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se
a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda."
Paulo Freire

FORMAÇÃO DOCENTE

FORMAÇÃO DOCENTE E NOVAS TECNOLOGIAS

Luís Paulo Leopoldo Mercado

Universidade Federal de Alagoas - Brasil

lpm@fapeal.br

1 - Introdução

O reconhecimento de uma sociedade cada vez mais tecnológica deve ser acompanhado da conscientização da necessidade de incluir nos currículos escolares as habilidades e competências para lidar com as novas tecnologias. No contexto de uma sociedade do conhecimento, a educação exige uma abordagem diferente em que o componente tecnológico não pode ser ignorado.

As novas tecnologias e o aumento exponencial da informação levam a uma nova organização de trabalho, em que se faz necessário: a imprescindível especialização dos saberes; a colaboração transdisciplinar e interdisciplinar; o fácil acesso à informação e a consideração do conhecimento como um valor precioso, de utilidade na vida econômica.

Diante disso, um novo paradigma está surgindo na educação e o papel do professor, frente às novas tecnologias, será diferente. Com as novas tecnologias pode-se desenvolver um conjunto de atividades com interesse didático-pedagógico, como: intercâmbios de dados científicos e culturais de diversa natureza; produção de texto em língua estrangeira; elaboração de jornais inter-escolas, permitindo desenvolvimento de ambientes de aprendizagem centrados na atividade dos alunos, na importância da interação social e no desenvolvimento de um espírito de colaboração e de autonomia nos alunos.

O professor, neste contexto de mudança, precisa saber orientar os educandos sobre onde colher informação, como tratá-la e como utilizá-la. Esse educador será o encaminhador da autopromoção e o conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora apoiando o trabalho de grupos reunidos por área de interesses.

A qualidade da educação, geralmente centradas nas inovações curriculares e didáticas, não pode se colocar à margem dos recursos disponíveis para levar adiante as reformas e inovações em matéria educativa, nem das formas de gestão que possibilitam sua implantação. A incorporação das novas tecnologias como conteúdos básicos comuns é um elemento que pode contribuir para uma maior vinculação entre os contextos de ensino e as culturas que se desenvolvem fora do âmbito escolar.

Frente a esta situação, as instituições educacionais enfrentam o desafio não apenas de incorporar as novas tecnologias como conteúdos do ensino, mas também reconhecer e partir das concepções que as crianças têm sobre estas tecnologias para elaborar, desenvolver e avaliar práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento de uma disposição reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnológicos.

A sociedade atual passa por profundas mudanças caracterizadas por uma profunda valorização da informação. Na chamada Sociedade da Informação, processos de aquisição do conhecimento assumem um papel de destaque e passam a exigir um profissional crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo. Cabe a educação formar esse profissional e para isso, esta não se sustenta apenas na instrução que o professor passa ao aluno, mas na construção do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de novas competências, como: capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia, comunicação. É função da escola, hoje, preparar os alunos para pensar, resolver problemas e responder rapidamente às mudanças contínuas.

2 - Novas Tecnologias e novas formas de aprender

Com as Novas Tecnologias da Informação abrem-se novas possibilidades à educação, exigindo uma nova postura do educador. Com a utilização de redes telemáticas na educação, pode-se obter informações nas fontes, como centros de pesquisa, Universidades, Bibliotecas, permitindo trabalhos em parceria com diferentes escolas; conexão com alunos e professores a qualquer hora e local, favorecendo o desenvolvimento de trabalhos com troca de informações entre escolas, estados e países, através de cartas, contos, permitindo que o professor trabalhe melhor o desenvolvimento do conhecimento.

O acesso às redes de computadores interconectadas à distância permitem que a aprendizagem ocorra freqüentemente no espaço virtual, que precisa ser inserido às práticas pedagógicas. A escola é um espaço privilegiado de interação social, mas este deve interligar-se e integrar-se aos demais espaços de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursos tecnológicos e a comunicação via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos se tornando um novo elemento de cooperação e transformação. A forma de produzir, armazenar e disseminar a informação está mudando; o enorme volume de fontes de pesquisas são abertos aos alunos pela Internet, bibliotecas digitais em substituição às publicações impressas e os cursos à distância, por videoconferências ou pela Internet.

A formação de professores para essa nova realidade tem sido crítica e não tem sido privilegiada de maneira efetiva pelas políticas públicas em educação nem pelas Universidades. As soluções propostas inserem-se, principalmente, em programas de formação de nível de pós-graduação ou, como programas de qualificação de recursos humanos. O perfil do profissional de ensino é orientado para uma determinada “especialização”, mesmo por que, o tempo necessário para essa apropriação não o permite. Como resultado, evidencia-se a fragilidade das ações e da formação, refletidas também através dos interesses econômicos e políticos. (Costa e Xexéo,1997).

O objetivo de introduzir novas tecnologias na escola é para fazer coisas novas e pedagogicamente importantes que não se pode realizar de outras maneiras. O aprendiz, utilizando metodologias adequadas, poderá utilizar estas tecnologias na integração de matérias estanques. A escola passa a ser um lugar mais interessante que prepararia o aluno para o seu futuro. A aprendizagem centra-se nas diferenças individuais e na capacitação do aluno para torná-lo um usuário independente da informação, capaz de usar vários tipos de fontes de informação e meios de comunicação eletrônica.

Às escolas cabe a introdução das novas tecnologias de comunicação  e conduzir o processo de mudança da atuação do professor, que é o principal ator destas mudanças, capacitar o aluno a buscar corretamente a informação em fontes de diversos tipos. É necessário também, conscientizar toda a sociedade escolar, especialmente os alunos, da importância da tecnologia para o desenvolvimento social e cultural.

O salto de qualidade utilizando novas tecnologias poderá se dar na forma de trabalhar o currículo e através da ação do professor, além de incentivar a utilização de novas tecnologias de ensino, estimulando pesquisas interdisciplinares adaptadas à realidade brasileira. As mais avançadas tecnologias poderão ser empregadas para criar, experimentar e avaliar produtos educacionais, cujo alvo é avançar um novo paradigma na Educação, adequado à sociedade de informação para redimensionar os valores humanos, aprofundar as habilidades de pensamento e tornar o trabalho entre mestre e alunos mais participativo e motivante.

A integração do trabalho com as novas tecnologias no currículo, como ferramentas, exige uma reflexão sistemática acerca de seus objetivos, de suas técnicas, dos conteúdos escolhidos, das grandes habilidades e seus pré‑requisitos, enfim, ao próprio significado da Educação.

Com as novas tecnologias, novas formas de aprender, novas competências são exigidas, novas formas de se realizar o trabalho pedagógico são necessárias e fundamentalmente, é necessário formar continuamente o novo professor para atuar neste ambiente telemático, em que a tecnologia serve como mediador do processo ensino-aprendizagem.

3 - Perfil do professor e exigências de formação

Existem dificuldades, através dos meios convencionais, para se preparar professores para usar adequadamente as novas tecnologias. É preciso formá-los do mesmo modo que se espera que eles atuem.

As tentativas para incluir o estudo das novas tecnologias nos currículos dos cursos de formação de professores esbarram nas dificuldades com o investimento exigido para a aquisição de equipamentos, e na falta de professores capazes de superar preconceitos e práticas que rejeitam a tecnologia mantendo uma formação em que predomina a reprodução de modelos substituíveis por outros mais adequados à problemática educacional.

Os professores são profissionais que tem uma função re(criadora) sistemática, sendo esta a única forma de proceder quando se tem alunos e contextos de ensino com características tão diversificadas, como sucede em todos os níveis de ensino. A função do professor é a criação e recriação sistemática, que tem em conta o contexto em que se desenvolve a sua atividade e a população-alvo desta atividade.

É preciso estimular a pesquisa e colocar-se a caminho com o aluno e estar aberto à riqueza da exploração, da descoberta de que o professor, também pode aprender com o aluno. na formação do professor, este, durante e ao final do processo, precisa incorporar na sua metodologia:

·      conhecimento das novas tecnologias e da maneira de aplicá-las;

·      estímulo à pesquisa como base de construção do conteúdo a ser veiculado através do computador, saber pesquisar e transmitir o gosto pela investigação a alunos de todos os níveis;

·      capacidade de provocar hipóteses e deduções que possam servir de base à construção e compreensão de conceitos;

·      habilidade de permitir que o aluno justifique as hipóteses que construiu e as discuta;

·      especialidade de conduzir a análise grupal a níveis satisfatórios de conclusão do grupo a partir de posições diferentes ou encaminhamentos diferentes do problema;

·      a capacidade de divulgar os resultados da análise individual e grupal de tal forma que cada situação suscite novos problemas interessantes à pesquisa;

A sociedade do conhecimento exige um novo perfil de educador, ou seja, alguém:

Comprometido - com as transformações sociais e políticas; com o projeto político-pedagógico assumido com e pela escola;

Competente - evidenciando uma sólida cultura geral que lhe possibilite uma prática interdisciplinar e contextualizada, dominando novas tecnologias educacionais. Um profissional reflexivo, crítico, competente no âmbito da sua própria disciplina, capacitado para exercer a docência e realizar atividades de investigação;

Crítico - que revele, através da sua postura suas convicções, os seus valores, a sua epistemologia e a sua utopia, fruto de uma formação permanente; seja um intelectual que desenvolve uma atividade docente crítica, comprometida com a idéia do potencial do papel dos estudantes na transformação e melhoria da sociedade em que se encontram inseridos;

Aberto à mudanças - ao novo, ao diálogo, à ação cooperativa; que contribua para que o conhecimento das aulas seja relevante para à vida teórica e prática dos estudantes;

Exigente - que promova um ensino exigente, realizando intervenções pertinentes, desestabilizando, e desafiando os alunos para que desencadeie a sua ação reequilibradora; que ajude os alunos a avançarem de forma autônoma em seus processos de estudos, e interpretarem criticamente o conhecimento e a sociedade de seu tempo;

Interativo - que concorra para a autonomia intelectual e moral dos seus alunos trocando conhecimentos com profissionais da própria área e com os alunos, no ambiente escolar, construindo e produzindo conhecimento em equipe, promovendo a educação integral, de qualidade, possibilitando ao aluno  desenvolver-se em todas as dimensões: cognitiva, afetiva, social, moral, física, estética.

A formação de professores sinaliza para uma organização curricular inovadora que, ao ultrapassar a forma tradicional de organização curricular, estabelece novas relações entre a teoria e a prática. Oferece condições para a emergência do trabalho coletivo e interdisciplinar e possibilite a aquisição de uma competência técnica e política que permita ao educador se situar criticamente no novo espaço tecnológico.

Ao professor cabe o papel de estar engajado no processo, consciente não só das reais capacidades da tecnologia, do seu potencial e de suas limitações para que possa selecionar qual é a melhor utilização a ser explorada num determinado conteúdo, contribuíndo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, por meio de uma renovação da prática pedagógica do professor e da transformação do aluno em sujeito ativo na construção do seu conhecimento, levando-os, através da apropriação desta nova linguagem a inserirem-se na contemporaneidade.

O processo de preparação dos professores, atualmente, consiste em cursos ou treinamentos com pequena duração, para exploração de determinados programas, cabendo ao professor o desenvolvimento de atividades com essa nova ferramenta junto aos alunos, sem que tenha oportunidade de analisar as dificuldades e potencialidades de seu uso na prática pedagógica.

Estas mudanças exigem uma profunda alteração curricular, em que os conteúdos acumulados pela humanidade serão os objetos do conhecimento, mas os novos problemas e os projetos para suas soluções comporão os procedimentos e atividades que serão avaliados pelas escolas para constatar sua eficácia. Para inovações novos instrumentos e utensílios serão necessários, entre eles as estradas da comunicação como a Internet e a capacitação docente para o domínio das novas tecnologias.

Formar professores, neste contexto, exige:

·      mudanças na forma de conceber o trabalho docente, flexibilização dos currículos nas escolas e as responsabilidades da escola no processo de formação do cidadão;

·      socialização do acesso à informação e produção de conhecimento para todos;

·      mudança de concepção do ato de ensinar em relação com os novos modos de conceber o processo de aprender e de acessar e adquirir conhecimento;

·      mudança nos modelos/marcos interpretativos de aprendizagem, passando do modelo educacional predominante instrucionista, isto é, que o ensino se constrói a partir da aplicação do conhecimento teórico formulado a partir das ciências humanas e sociais que dariam fundamentos para a educação;

·      construção de uma nova configuração educacional que integre novos espaços de conhecimentos em uma proposta de inovação da escola , na qual o conhecimento não está centrado no professor e nem no espaço físico e no tempo escolar, mas visto como processo permanente de transição, progressivamente construído, conforme os novos paradigmas;

·      desenvolvimento dos processos interativos que ocorrem no ambiente telemático, sob a perspectiva do trabalho cooperativo.

Para Frigotto (1996), um desafio a enfrentar hoje na formação do educador é a questão da formação teórica e epistemológica. E esta tarefa não pode ser delegada à sociedade em geral. O locus adequado e específico de seu desenvolvimento é a escola (Schon, 1992; Nóvoa, 1991, 1992) e Universidade, onde se articulam as práticas de formação-ação na perspectiva de formação continuada e da formação inicial.

O professor, na nova sociedade, revê de modo crítico seu papel de parceiro, interlocutor, orientador do educando na busca de suas aprendizagens. Ele e o aprendiz estudam, pesquisam, debatem, discutem, constróem e chegam a produzir conhecimento, desenvolver habilidades e atitudes. O espaço aula se torna um ambiente de aprendizagem, com trabalho coletivo a ser criado, trabalhando com os novos recursos que a tecnologia oferece, na organização, flexibilização dos conteúdos, na interação aluno-aluno e aluno-professor e na redefinição de seus objetivos.

As informações que os jovens obtém através da Internet não são apenas recebidas e guardadas. Elas representam um ponto de partida  e não um fim em si mesmas. Quando um estudante encontra uma informação na Internet, ele a coloca no seu contexto, da sua realidade, busca mais informações a respeito, torna-a um elemento da sua própria formação, sabendo qual a importância daquilo que aprendeu.

Quando estudantes podem trocar experiências e conhecimentos com colegas do mundo inteiro, assim como bibliotecas, centros de pesquisas, universidades, museus, todo um universo de percepção se abre para eles, a própria perspectiva de mundo e de realidade se modifica, dando lugar à formação de um conhecimento mais global, menos limitado às fronteiras nacionais e imediatas. Eles podem construir pontes de conhecimento e entender outras culturas, outros modos de compreender o significado das coisas, da realidade.

As mudanças que vem ocorrendo em todos os campos do saber desloca o modelo de educação escolarizada, que ocorre numa determinada faixa etária do aluno e num determinado espaço físico, apoiada na especialização do saber, para uma educação continuada que dá importância ao sujeito, à reflexão e a aprendizagem em sua aplicabilidade à vida social, fundamentada em princípios de cidadania e liberdade.

A reflexão, como princípio didático, é fundamental em qualquer metodologia, levando o sujeito a repensar o processo do qual participa dentro da escola como docente. A formação deve considerar a realidade em que o docente trabalha, suas ansiedades, suas deficiências e dificuldades encontradas no trabalho, para que consiga visualizar a tecnologia como uma ajuda e vir, realmente, a utilizar-se dela de uma forma consistente.

O processo de formação continuada permite condições para o professor construir conhecimento sobre as novas tecnologias, entender por que e como integrar estas na sua prática pedagógica e ser capaz de superar entraves administrativos e pedagógicos, possibilitando a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno. Deve criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e as experiências vividas durante sua formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetos pedagógicos que se dispõem a atingir.

Esta formação propicia condições necessárias para que o professor domine a tecnologia - um processo que exige profundas mudanças na maneira do adulto pensar. O objetivo da formação, além da aquisição de metodologias de ensino, conhecer profundamente o processo de aprendizagem, como ele acontece e como intervir de maneira efetiva na relação aluno-computador, propiciando ao aluno condições favoráveis para a construção do conhecimento. A ênfase do curso deve ser a criação de ambientes educacionais de aprendizagem, nos quais o aluno executa e vivencia uma determinada experiência, ao invés de receber do professor o assunto já pronto.

Um curso de formação em novas tecnologias prevê espaços para o desenvolvimento de atividades de integração de tecnologias em educação, como trabalhar em grupos que desenvolvem formas de utilizar as tecnologias com finalidade educacional. Para essa capacitação:

·      professores se apropriam das novas tecnologias como um recurso próprio, como livros e lápis, e não como uma "caixa preta" imposta externamente;

·      educação permanente é um componente essencial da formação de professores. Seria útil que existissem centros de apoio em que os professores pudessem testar programas e receber orientações sobre o uso;

·      há considerável necessidade para a cooperação local e interregional, estimulada através de encontros periódicos e jornais para a troca de experiências e de programas, estimulados pelo governo ou outras instituições;

·      enfatizar atitudes pedagógicas de inovação e interação nas equipes interdisciplinares;

·      uma visão integrada de ciência e tecnologia que busque entender os processos científicos e a mudança nos paradigmas científicos. Isso é recomendado de maneira a se colocar a tecnologia educacional na perspectiva de um esforço científico;

Para esta inserção social, é fundamental o trabalho em equipe. Trabalhar em equipe e participar efetivamente de um processo contínuo que tem início na apropriação da intencionalidade de um projeto, mediante a tomada de consciência dos objetivos e do sentido da situação; planejamento das ações pelas quais se implementará o mesmo projeto; dos momentos de avaliação e de reorientações. Esta participação implica em compartilhar os esforços de descoberta dos caminhos, de elucidação dos obstáculos, visando-se sempre fazer com que a intencionalidade global do projeto se explicite claramente, se torne coletiva, enquanto visada de um grupo que, em volta dela, se constitui solidário.

O trabalho cooperativo como uma estratégia incentivadora nas relações de trabalho entre indivíduos, é estimulante e através dele encontra-se um modelo em que a convivência social e a auto-estima são incrementadas. As ferramentas de apoio ao trabalho cooperativo utilizando novas tecnologias, são os hipertextos, correio eletrônico, editores cooperativos de textos e as salas de aula virtuais.

As mudanças que as tecnologias favorecem na postura do professor em aula: ajuda os alunos a estabelecerem um elo de ligação entre os conhecimentos acadêmicos com os adquiridos e vivenciados, ocorrendo uma troca de idéia e experiências, em que o professor, em muitos casos, se coloca na posição do aluno, aprendendo com a experiência deste. Durante as aulas os alunos são levados a pesquisar e estudar individualmente, bem como a buscar informações e dados novos para serem trazidos para estudo e debates em aula. Enfatiza-se uma aprendizagem ativa e um processo de descobertas dirigidas. Incentiva-se a aprendizagem interativa em pequenos grupos.

As principais diretrizes teóricas na educação na Sociedade da Informação (Dowbor,1993; Drucker, 1993), permitem desenvolver vários níveis de competência:

Conhecimento - transformar a informação em conhecimento - captar a informação relevante, senti-la, relacioná-la com a vida. Ajudar a estimular o que é relevante na informação, a transformá-la, a saber integrá-la dentro de um modelo mental/emocional equilibrado e transformá-la em ação presente ou futura. Aprender a navegar entre tantas e tão desencontradas informações, entre modelos contraditórios de conhecimento, de visões de mundo opostas.

Desenvolvimento pessoal - integração pessoal, trabalhar a identidade positiva, a autoestima, o valor dos professores. Permitir um professor com novos e variados papéis, que funcione como planejador e como orientador da aprendizagem, capaz de se comunicar, criativo, consciente de sua responsabilidade para contribuir com a transformação da sociedade, e de seus limites como pessoa e como profissional, em constante aperfeiçoamento, e assume conscientemente seu auto-aperfeiçoamento. É o professor que usa as próprias experiências para refletir criticamente sobre sua própria prática docente, e na ação-reflexão-ação vai promovendo seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional.

Desenvolvimento cognitivo - os ambientes computacionais quando voltados para a inteligência e o desenvolvimento cognitivo como processos básicos da aprendizagem podem constituir-se num desafio à criatividade e invenção. Uma nova ecologia cognitiva (Lévy,1993) significa uma nova dinâmica na construção do conhecimento, um novo movimento, novas capacidades de  adaptação e de equilíbrio dinâmico nos processos de construção do conhecimento, um  novo jogo entre sujeito e objeto, um novo enfoque mostrando o enlace e a interatividade existentes entre as coisas do cérebro e os instrumentos que o homem utiliza.

Comunicação - Aprender a manifestar o que o indivíduo é, o que sente, deseja, captar o que é o outro em todas as suas dimensões. Aprender a comunicar-se com todas as linguagens - oral, escrita, áudio-video-gráfica - com todo o ser: corpo, mente, gestos. Desenvolver formas de interação, baseadas na confiança, na valorização mútua, na interação sensorial-emocional-intelectual aberta, criativa e organizada. O educador é um comunicador que expressa capacidade de motivar, de liderar, de coordenar e de adaptar-se aos vários ritmos dos diversos grupos.

Trabalho interdisciplinar -as redes de computadores podem oferecer efetivas oportunidades para trabalho cooperativo, mas problemas estruturais encontrados no contexto escolar para uso de redes, que incluem acesso, custos telefônicos para ligação on-line, tempo e equipamento, podem dificultar seu uso, devendo ser buscadas alternativas para superar esses problemas.

Criticidade - não basta que os alunos simplesmente se lembrem das informações: eles precisam ter a habilidade e o desejo de utilizá-las, precisam saber relacioná-las, sintetizá-las, analisá-las e avaliá-las. Juntos, estes elementos constituem o pensamento crítico aparecendo em aula quando os alunos se esforçam para ir além de respostas simples, quando desafiam idéias e conclusões e procuram unir eventos não relacionados dentro de um entendimento coerente do mundo. Mas sua aplicação mais importante está fora da sala de aula. A habilidade de pensar criticamente apresenta pouco valor se não for exercitada no dia-a-dia das situações da vida real. É aí que as redes telemáticas têm seu papel, fornecendo o cenário para interessantes aventuras do intelecto. É preciso que se crie condições para que os participantes desenvolvam visão crítica frente a utilização das Novas Tecnologias na Educação, e se desenvolva estudos sobre ambientes computacionais, proporcionando a ação e a reflexão sobre objetos de conhecimento, favorecendo a aprendizagem a partir de situações experimentais e conjeturais.

4 - Conclusão

As novas tecnologias podem ter um significativo impacto sobre o papel dos professores, pela reciclagem constante recebida via rede, em termos de conteúdos, métodos e uso da tecnologia, apoiando um modelo geral de ensino que encara os estudantes como participantes ativos do processo de aprendizagem e não como receptores passivos de informações ou conhecimento, incentivando-se os professores a utilizar redes e começarem a reformular suas aulas e a encorajar seus alunos a participarem de novas experiências.

Alguns pontos positivos: ao ter acesso as tecnologias da informação e sua transformação em conhecimento durante todo o período escolar, os alunos serão posteriormente agentes de mudança no setor produtivo e de serviços ao influir naturalmente no uso destas. O uso adequado destas tecnologias estimula a capacidade de desenvolver estratégias de buscas; critérios de seleção e habilidades de processamento de informação, não só a programação de atividades. Em relação a comunicação, estimula o desenvolvimento de habilidades sociais, a capacidade  de comunicar efetiva  e coerentemente, a qualidade da apresentação escrita das idéias, permitindo a autonomia e a criatividade.

Os trabalhos de pesquisa podem ser compartilhados por outros alunos e divulgados instantaneamente em rede para quem quiser. Alunos e professores encontram inúmeros recursos que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para apresentação. A possibilidade de que os usuários tenham acesso às redes de informação de todo o mundo durante todo o período escolar, independente do lugar geográfico em que estudam, amplia sua visão de mundo, sua capacidade de comunicar-se com pessoas de outras culturas, idiomas, interesses.

Os projetos exitosos estão centrando seus esforços no interesse em incorporar as novas tecnologias como uma ferramenta habitual nas práticas docentes pode conseguir gradualmente mudanças significativas na qualidade e efetividade de seu trabalho.

A formação de professores em novas tecnologias permite que cada professor perceba, desde sua própria realidade, interesses e expectativas, como as tecnologias podem ser útil a ele. O uso efetivo da tecnologia por parte dos alunos, passa primeiro por uma assimilação da tecnologia pelos professores. Se quem introduz os computadores nas escolas, o fazem sem atenção aos professores, o uso que os alunos fazem deles é de pouca qualidade e utilidade. Além disso, o fato de só colocar computadores em uma escola raras vezes traz impacto significativo. Para atingir efeitos positivos, é fundamental considerar uma capacitação intensiva inicial e um apoio contínuo, começando com os professores, quem a sua vez, poderão capacitar a seus alunos. É necessário planejar a integração da tecnologia na cultura da escola, fenômeno de avaliação gradual, que requer apoio externo.

Se espera do professor no século XXI que ele seja aquele que ajude a tecer a trama do desenvolvimento individual e coletivo e que saiba manejar os instrumentos que a cultura irá indicar como representativos dos modos de viver e de pensar civilizados, específicos dos novos tempos. Para isso, ainda são necessárias muitas pesquisas em novas tecnologias da informação, modelos cognitivos, interações entre pares, aprendizagem cooperativa, adequados ao modelo baseado em tecnologia, que oriente a formação de professores no seu desenvolvimento e ofereça alguns parâmetros para a tarefa docente nesta perspectiva.

REFERÊNCIAS

DOWBOR, L. O espaço do conhecimento. In: A revolução tecnológica e os novos paradigmas da sociedade. Belo Horizonte, IPSO, 1993.

DRUCKER, P. Sociedade pós-capitalista. São Paulo, Pioneira, 1993.

FRIGOTTO, G. A formação e profissionalização do educador frente aos novos desafios. VIII ENDIPE, Florianópolis, 1996. Pp. 389-406.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro, ed.34, 1993.

NÓVOA, A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro, Univ.Aveiro, 1991.

SCHÕN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (org) Os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.

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DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

                              DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Pode não parecer, pode ser que algumas pessoas digam o contrário, mas todas as crianças, gostam, querem e têm possibilidades para aprender. E quando não estão aprendendo, com certeza algo não está indo bem.
E é nessa hora que os professores e outros profissionais envolvidos no processo de aprendizagem dessa criança precisam buscar os fatores que podem estar causando dificuldades no processo.


Aprender é um processo durante o qual o indivíduo é estimulado pelo ambiente, fazendo interfirir fatores físicos, psicológicos e afetivos. Desse modo, é preciso que se ofereça à criança um ambiente favorável á aprendizagem, desenvolvendo um trabalho que eleve a auto-estima, fortaleça a confiança, o respeito mútuo, que valorize o aluno. É fundamental também que se ofereça um ambiente desafiador, onde o nível de tensões e cobranças seja aceitável.
Se paramos para pensar nas muitas crianças que conhecemos, lembraremos que muitas delas demoram para aprender a falar, outras têm dificuldade ou nem conseguem mesmo adquirir outras habilidades de comunicação, algumas têm grande dificuldade nas percepção auditivas ou na visual, entre outras dificuldades que podem encontrar e grande parte dessas crianças chega a sofrer, tão difícil se torna para elas aprender a ler, soletrar, escrever ou calcular.

O que precisamos entender é que algumas crianças têm dificuldade com a linguagem, mas não são deficientes auditivas, outras não percebem visualmente, mas não são deficientes visuais e ainda existem as que não conseguem aprender através de métodos comuns de ensino, mas não são deficientes mentais. Estas crianças formam um grupo heterogêneo, têm dificuldade para aprender por diversos motivos, mas têm uma coisa em comum: discrepâncias, ou seja, diferenças intra-individuais, entre capacidade e desempenho. Elas não se encaixam muito bem nas categorias tradicionais de crianças com deficiência .

A heterogeneidade deste grupo torna extremamente difícil a definição de um conceito de dificuldade de aprendizagem, mas de uma maneira geral, define-se ou identifica-se, segundo (KIRK e GALLAGHER, 2000) a partir de dois pontos de referência:

1. etiologia (causa) – é usada pela área médica que costuma a relacionar tais distúrbios a anormalidades no cérebro. Assim, utilizam termos como lesão cerebral, lesão cerebral mínima, disfunção cerebral mínima, distúrbios do sistema nervoso central, entre outros, para descrever distúrbios no desenvolvimento.

2. comportamento – esta terminologia rotula os distúrbios de acordo com seus aspectos comportamentais ou psicológicos e utiliza termos como deficiência da percepção, distúrbios conceituais, incapacidade em leitura, incapacidade em linguagem, incapacidade em matemática, etc.

Se a dificuldade para aprender está relacionada com deficiência mental, auditiva ou visual, por um distúrbio emocional, ou ainda falta de oportunidade, estão excluídos da denominação distúrbio de aprendizagem. Isso não quer dizer que as pessoas com deficiência não possam também ter distúrbios da aprendizagem. Podem até ter, mas não estão incluídos nesta nomenclatura.

CARACTERÍSTICA DAS CRIANÇAS COM INCAPACIDADE DE APRENDIZAGEM:

Problemas Visuais Perceptuais:

• Dificuldade de distinção de vários formatos e tamanhos;
• Dificuldade de colorir, escrever e recortar;
• Falta de estabilidade no uso das mãos; trocando a direita e a esquerda muitas vezes para realizar uma tarefa;
• Letras e palavras ao contrário.

Problemas de Memória e Atenção:

• Dificuldade de concentração.
• Não ouve bem;
• Esquece fácil;
• Não é capaz de seguir instruções com vários passos.

Deficiência de Linguagem:

• Demora no desenvolvimento da linguagem;
• Tem dificuldades de formar sentenças e encontrar palavras certas.

Problemas de Leitura:

• Problema com os sons das palavras;
• Dificuldade de entender palavras e conceitos;
• Troca letras por ordem incorreta ou letras erradas.

A aprendizagem depende basicamente da motivação. Muitas vezes o que se chama de dificuldade de aprendizagem é basicamente "dificuldade de ensino". É sabido que cada indivíduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial. Quando o que lhe é ensinado não o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), então a compreensão ou o aprendizado não se completa.

É necessário a identificação do problema, esforço, compreensão, colaboração e flexibilização de todas as partes envolvidas no processo: criança, pais, professores e orientadores.

Não se pode diagnosticar que uma criança tem dificuldade de aprendizagem só porque ele não atingiu os objetivos do professor é preciso que se faça uma investigação muita cuidadosa procurando saber quais são realmente as causas e fatores que contribuem para esse problema de aprendizagem, para depois fazermos uma intervenção diagnóstica do aluno.

Podemos definir que a aprendizagem é o processo que evolui com a estimulação do ambiente sobre o indivíduo que sofre interferência dos fatores físicos,psicológicos e afetivo. Assim, propiciar um ambiente favorável á aprendizagem em que sejam trabalhadas a auto-estima, a confiança, o respeito mútuo, a valorização do aluno, sem contudo esquecermos da importância de um ambiente desafiador, mas que mantenha um nível aceitável de tensões e cobranças, são algumas das situações que devem ser pensadas e avaliadas pelos educadores na condução do seu trabalho.

Referência:

KIRK, Samuel A. e GALLAGHER, James J. Educação da Criança Excepcional. SãoPaulo: Martins Fontes, 2000.

REALMENTE EXISTE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO????

Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetização

Autoras: Nelci Soares Pérsio e Eunice Barros Ferreira Bertoso

Resumo

Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa). Então a função da escola é propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam cada vez mais e possibilitem aos mesmos atuar criticamente em seu meio social. Propor práticas discursivas de leitura e escrita tendem a ajudar estas crianças em suas dificuldades. Tendo como objetivo analisar as dificuldades de alfabetização. Verificando os métodos para identificá-las e tratá-las. A metodologia utilizada neste estudo será a pesquisa em fontes bibliográficas (livros, artigos). Os resultados permitirão a possibilidade de identificação das dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização e como tratá-las logo no início. O tratamento se dá no início pela observação para depois ingressar no acompanhamento psicológico, terapêutico e também acompanhamento psicopedagógico oferecido pela equipe escolar em sala de aula ou fora dela. Muitas das atividades trabalhadas no dia-a-dia escolar ajudam a criança no desenvolvimento de suas faculdades intelectuais (escrita e leitura).

1.0 Introdução

Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa).

De acordo com (GRIGORENKO, STERNEMBERG, 2003, p.29)

“Dificuldade de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos no entendimento ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos”.

Quando a criança começa a ler, a maioria dos alunos tende a ver as palavras como imagens, com uma forma particular ou um padrão. Eles tendem a não compreender que uma palavra é composta de letras usadas em combinações particulares, que correspondem ao som falado. É essencial que os alunos sejam ensinados e aprendam a arte básica de decodificação e soletração desde o inicio.

A ação de escrever exige também da parte da criança uma ação de analise deliberada. Quando fala, ela tem consciência das operações mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem de dissecá-la e produzi-la em símbolos alfabéticos que tem de ser memorizado e estudado de antemão. (Vygotsky, 1979) Segundo o autor podemos concluir que a dificuldade de aprendizagem é um distúrbio psicológico que causa problemas a criança, quando esta se encontra no início do processo de alfabetização.

Já para (SMITYH, STRICK, 2001, P.14)

dificuldades de aprendizagem são “... problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”.

A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciarem aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e assumem a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação social. (Soares, 1998).

Mas, frequentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois a norma culta padrão é a única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados. (Soares, 2003).

A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.

Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos lingüístico. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade.
(Cagliari, 1989: 26)

“Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita”.

Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas. A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re) atribuição de sentidos. Essa seria uma concepção de leitura e escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.

Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursivas.

Como dito anteriormente, estamos propondo as práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.

Creio que este trabalho contribuirá para que seja identificado com mais agilidade as dificuldades na aprendizagem, bem como, sugestões de atividades praticas.

2.0 Objetivos

2.1 Objetivo Geral

Analisar as principais dificuldades de aprendizagem na alfabetização.

2.2 Objetivo Específico

Compreender as dificuldades de leitura e escrita no processo de alfabetização.

3.0 Método

Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi a Revisão Bibliográfica, consultando-se fontes de dados online, artigos científicos, revistas, livros e bibliotecas para o devido enriquecimento do trabalho. As discussões dos resultados foram feitas a partir da pesquisa em vários bancos de dados. Os resultados baseiam-se nas contribuições dos sujeitos pesquisado (Revisão Bibliográfica): CORREIA, L. M.(1983); FERREIRO, Emília; FONSECA, Vitor da; GOULART, C. M.

4.0 Discussão

O termo dificuldade de aprendizagem surgiu em 1962 com o fim de situar esta problemática num contexto educacional, tentando, assim, retirar-lhe o estigma clínico que caracterizava. Surge, então, uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem evidente a ênfase dada à componente educacional e o distanciamento, em termos biológicos, de outras problemáticas, tal como deficiência mental, privação cultural, entre outras.

Segundo Barbara Bateman (1965), citado por Correia e Martins, o termo engloba três fatores importantes:

“discrepância (a criança com DA é considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realização escolar); irrelevância da disfunção do sistema nervoso central (para determinação dos problemas educacionais da criança não era capital evidenciar uma possível lesão cerebral); e exclusão(as DA da criança não eram devidas a deficiência mental, perturbação emocional, deficiência visual ou auditiva ou a privação educacional ou cultural)”.

Estas duas definições deram a base fundamental das DA. A mais aceita internacionalmente, é a que figura na Individuals with Disabilities education Act (IDEA), que diz o seguinte:

“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. (Federal Register, 1997, p.65083, citado por Correia, 1991).

Para Garcia, as causas que produzem esse transtorno podem ser diversas, desde fatores hereditários, passando por distinta etiologia cerebral, até a ausência de estimulação. O certo é que produz dificuldades na elaboração de imagens globais; o que afeta a compreensão oral e escrita, a dificuldade no seguir instruções, dificuldades de julgar causas e efeitos ou dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto que isto implica a extração de totalidades significativas e relevantes.

As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por dissociações no desenvolvimento das correspondências entre os códigos ortográficos e fonológicos e as conexões múltiplas. Quando não se desenvolvem as conexões específicas entre os códigos entre os códigos específicos ortográfico-fonológicos tradicionais, e múltiplos, surgirão dificuldades de aprendizagem da leitura. Daí que as técnicas instrucionais tradicionais, que favorecem ou a imagem da palavra ou aspectos fônicos ou a análise estrutural, podem contribuir para que dissociações não se produzam ou, se apoiamos a técnica em excesso, se produzam. Esta explicação, atraente e simples, parece apoiar-se empiricamente na avaliação, selecionada teoricamente, e na intervenção.

O ideal é iniciar a instrução enfatizando o desenvolvimento dos códigos ortográficos e fonológicos, o que indiciaria muito positivamente na aquisição do reconhecimento da palavra em maior grau do que nas estratégias tradicionais. (GARCIA, 1998).

Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças não entram vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e a linguagem. Para elas, toda criança passa por quatro fases antes de serem alfabetizadas:

1)Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética:

“A criança que adquire autoconfiança e bem estar na interpretação de seus constructos, desenvolveu boa concentração e certamente terá melhor desempenho na escrita e na leitura”.

Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita. “A criança precisa se sentir segura para expressar-se com mais facilidade, o que a ajudará no seu processo de leitura e escrita”.

Segundo as autoras, a criança tem que aprender a ter confiança em si mesma para expressar-se com mais facilidade.

Quando criança apresenta deficiências no processamento da linguagem: Essas crianças podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem, como por exemplo, ouvir as palavras corretamente e entender os seus significado. As dificuldades apresentadas por estas crianças começam com a linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita, no período em que a criança ingressa na escola. Alguns sintomas que devem ser observados: atraso para aprender a falar; tem problemas para citar nomes de objetos ou de pessoas; usa uma gramática pobre; com freqüência, pronuncia mal as palavras; com freqüência, usa gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir a mensagem; evita falar; demonstra pouco interesse por livros ou historias; com frenquencia, não compreende ou não recorda instruções.

A deficiência também pode ser na língua escrita e devem ser observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a ler; dificuldade na citação de nomes de letras; problemas para associar letras a sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar palavras; tenta adivinhar palavras estranhas, ao invés de usar habilidades de analise da palavra; Lê muito lentamente; fraca retenção de novas palavras no vocabulário; antipatiza com a leitura, evitando-a.

Para identificar uma possível deficiência é necessário que o aluno apresente alguns dos itens relacionados.

Principais problemas de aprendizagens:

Problemas graves de comunicação: A criança com dificuldades de aprendizagem pode apresentar um bloqueio ao se expressar com outros.

Mutismo seletivo: é uma condição de ansiedade social, na qual uma pessoa que é capaz de falar é incapaz de expressar-se verbalmente dadas certas situações.

Dislalias: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente.

Disglossias: É caracterizada por uma dificuldade na produção oral ocasionada por alterações anatômicas e/ou fisiológicas dos órgãos envolvidos na fala e cuja causa seja de origem periférica, não relacionada diretamente com alterações neuropsicológicas. Existem diversas causas que incluem: malformações congênitas craniofaciais, transtornos do crescimento que afetam diretamente os órgãos da fala e anomalias adquiridas como conseqüência de lesões na estrutura orofacial ou extirpações cirúrgicas. Má oclusão por malformações; atresia ou ressecção mandibular; lábio leporino com ou sem fissura palatina; traumatismos craniofaciais; véu palatino paralisado, alongado ou fissurado; anquiloglosia; glosectomia; paralisia da língua e alterações na cavidade nasal são algumas das causas de disglossia.

Atraso da fala: Algumas crianças apresentam perturbação no desenvolvimento da linguagem que não pode ser explicado por déficits de percepção sensorial, capacidades intelectuais ou funcionamento motor ou sócio-econômico. Os atrasos de linguagem podem acarretar dificuldades em toda a vida do sujeito, pois a aquisição de linguagem acontece como uma continuidade durante todo o desenvolvimento. Alguns processos facilitadores da fala, vocábulo restrito, uso reduzido de artigos, preposições, expressões incorretas de tempos verbais evidenciam uma habilidade reduzida do uso da língua, caracterizando um atraso leve de linguagem. Quanto maior a intensidade das características acima citadas maior é a complexidade e o agravamento do grau do atraso na linguagem.

Disfemias: são perturbações intermitentes na emissão das palavras, sem que existam alterações dos órgãos da expressão. Neste grupo de transtornos da linguagem o distúrbio mais importante é a gagueira (tartamudez).

Afasia: a afasia é uma deterioração da função da linguagem, depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem déficit intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear pessoas e objectos. Podem levar a um discurso vago ou vazio caracterizado por longos circunlóquios e pelo uso excessivo de referências indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e da repetição da linguagem.

Disfasia: (Disfasia/Audiomudez).Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fona tória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.

Dislexia: a dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia não é uma doença. É apenas um bloqueio apresentado por crianças que encontram-se no início do processo de alfabetização.A dislexia é caracterizadapela dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita.Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra(alfabeto) e também tendem a trocar algumas letras ou mesmo escrevê-las na ordem inversa.

Hiperatividade: Alguns fatores de desenvolvimento no início da infância como o bebê com dificuldades para dormir e para se acalmar, possam colocar essa criança no grupo de risco de ser uma criança hiperativa. “[...] Embora os profissionais não rotulem uma criança antes de ela ter no mínimo cinco anos [...]”(GOLDESTEIN, 1998,p.22.).
O diagnóstico de hiperatividade é difícil e complexo. Vejamos alguns pontos comuns:
* Desatenção e agitação: uma criança hiperativa não consegue se concentrar.
* Impulsividade: crianças hiperativas muitas vezes não pensam antes de agir, o que resulta num comportamento inadequado.
A hiperatividade é um problema muito complexo e se não for tratado na infância traz conseqüências drásticas pelo resto da vida.

“As crianças com dificuldades de aprendizagem frequentemente têm problemas em mais de uma área”. Por exemplo, a deficiência primária de uma criança (aquela que está causando mais problemas na escola) pode envolver problemas com a compreensão da linguagem, mas ela também pode ter problemas com a concentração e estar um pouco atrasada no desenvolvimento de sua coordenação motora fina. Em casos como esse, é necessário compreender não apenas cada uma das deficiências, mas também como podem complicar umas as outras. Para “maximinizarem-se as chances de melhora, todas as deficiências precisam ser abordadas”.

“As dificuldades de aprendizagem não desaparecem, quando uma criança volta para casa após a escola”. Essas condições afetam o modo como uma criança percebe o mundo, de forma que influenciam a conduta em casa e os relacionamentos sociais e familiares, bem como o desempenho escolar. Grande parte do comportamento que parecem descuidado ou mesmo propositadamente perturbador (como uma dificuldade para ser pontual, perder as coisas ou o fracasso crônico para completar tarefas) pode estar relacionada, em parte, com os problemas de aprendizagem da criança. Os pais que entendem a natureza da deficiência do filho estão na melhor posição para desenvolverem expectativas realísticas – e eles também pouparão a si mesmos muitos incômodos e agravamentos inúteis”.

“As dificuldades de aprendizagem podem produzir conseqüências emocionais. As razões não são nenhum mistério. Como você poderia sentir-se se enfrentasse uma exigência diária para fazer algo que não consegue fazer (ler um livro em sânscrito, por exemplo)? Dia após dia você se esforça, sem sucesso. Você ficaria frustrado? Ansioso? Irritado? Agora, suponhamos que você seja o único em um grupo de 25 pessoas que não consegue executar essa tarefa. Todos os seus companheiros já estão no sânscrito intermediário, e você não consegue sair da primeira página. Seus professores e aqueles que você ama estão ficando impacientes. É claro que você pode fazer isso, eles insistem- tudo o que tem a fazer é tentar!”.

A identificação das DA deve ser feita o mais rápido possível. Cabe aos professores-educadores e pais identificá-las, observando o comportamento apresentado pelas crianças.

Neste sentido, requer-se que qualquer aluno possa ter a sua disposição um conjunto de serviços adequados as suas necessidades, prestados, sempre que possível, na classe regular. Para alunos com dificuldades de aprendizagens, no que diz respeito a serviços educacionais na classe regular, há que considerar um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem, reestruturando o ambiente educativo, dando instruções simples sobre as tarefas escolares, ajustando os horários (sê necessário, dar um tempo a mais, ou menos atividades), alterar os textos e das atividades de casa, fazer uso da tecnologia de informação e de comunicação, rever a proposta de avaliação. Sê necessário, alguns serviços educacionais (serviços de psicologia, fonoaudióloga, terapia ocupacional, psicopedagogicos clinico) podem ser feitos fora da classe regular.

A seguir uma lista de verificação que tem por base a Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983) e uma lista de verificação do Centro Nacional Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (1997), onde está agrupado um conjunto de sinais que podem ser indicadores de DA.

Já que não se trata de uma questão de métodos, é o comportamento do professor em face de sua prática pedagógica que faz diferença. Estes são os principais métodos utilizados pelos professores:

Fônico:

Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética, o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras.

Alfabético:

Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes, depois soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenças curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram palavras desconhecidas, as soletram até decodificá-las.

Analítico:

Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo: as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O “Orbis Sensualium Pictus” é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes memorizassem as palavras, sem associá-las as letras e sons.

Sintético:

Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais como letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase é a correspondência som-símbolo.

A apropriação da linguagem escrita, na perspectiva das práticas sociais letradas, vem sendo estudada como uma aprendizagem conceitual de grande complexidade.

O trabalho pedagógico realizado nas classes de alfabetização, em geral, não se tem mostrado suficiente para formar leitores, escritores proficientes (GOULART, 2000).

É possível constarmos que há um alto índice de fracasso escolar, principalmente nas classes de alfabetização. O que preocupa muito a escola e a sociedade.

MORAIS (1994) afirma:

“(...) com freqüência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.”

Já para FONSECA (1995):

“as dificuldades de aprendizagem aumentam na presença de escolas superlotadas e mal equipadas, além de contarem com muitos professores “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucesso”.

Segundo FONSECA, podemos concluir que os professores assim, como as escolas devem trabalhar com competência e dedicação (revendo seus métodos de ensino e adaptando-os quando necessário), para atraírem os alunos para a escola, onde terão a oportunidade de aprender a ler e escrever. E também a melhorar as estatísticas quanto ao fracasso escolar, embora, não podemos negar que independente do tipo de escola ou sala de aula há alunos que realmente, apresentam dificuldades de aprendizagem e devem ser diagnosticado e tratado devidamente por um profissional competente e ter o apoio do professor e da família.

De quem é a responsabilidade quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem na alfabetização? O que fazer?

Os pais, a escola (professor) e a criança devem estar em sintonia, cada um fazendo sua parte. A responsabilidade é de todos. Cada um deve fazer a sua parte. Na escola a criança vai receber ajuda do professor, e em casa deve ser auxiliado pelos pais. Pais e professor devem auxiliar a criança que está em processo de aprendizagem, para que ela venha a desenvolver-se.

5.0 Considerações finais

Tfouni (1995) refere-se à alfabetização como um processo individual de aquisição da escrita, o que envolve aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e práticas de linguagem. Caracteriza-se pela incompletude, “já que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante”. (p.15).

As dificuldades de aprendizagem na alfabetização devem ser tratadas. O primeiro passo é a observação por parte dos professores e dos pais, para juntos buscarem ajuda de outros profissionais. Esta ajuda é uma avaliação que será feita tendo por finalidade verificar se o aluno obedece a um conjunto de critérios, ou regras simples e se tem problemas de concentração e de atenção; com isso os profissionais irão verificar se o nível de inteligência desta criança está na média ou acima dela. A partir daí este aluno será atendido por estes profissionais, que farão intervenções adequadas (disponibilizando serviços de acompanhamento de Psicologia, de terapia da fala de acordo com as necessidades do aluno) para prevenir ou reduzir este problema de dificuldade de aprendizagem.

Algumas sugestões de atividades para se trabalhar em sala de aula com a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem. Primeiramente a parte de psicomotricidade: esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal, pré-escrita. Ao aplicar estas atividades o (a) professor (a) deve estar atento ao comportamento apresentado pelo aluno. E não exigir que ele aprenda tudo num primeiro momento; cada criança aprende a seu tempo.Depois vem a parte de Cognição: percepção, memória visual, auditiva e visomotora, atenção, raciocínio, linguagem e compreensão da leitura. O professor deve trabalhar estas atividades de forma clara e objetiva, facilitando a compreensão da criança e seu desenvolvimento.

Um ponto que não podemos esquecer-nos de frisar é que estes profissionais que lidam com alunos com dificuldades de aprendizagem têm que estar em constante processo de formação para atender de forma adequada estes alunos e os pais.

A escola (professores, gestores) deve incentivar e contribuir para com a família e o aluno buscando ajuda e mais conhecimentos para lidar com as dificuldades de aprendizagem; apresentando-se como uma comunidade escolar ativa e dinâmica que almeja melhorias na qualidade do atendimento escolar e psicológico de seus alunos.

Referências Bibliográficas:

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CORREIA, L. M.(1983). Escala de Comportamento Escolar. Porto: Porto Editora.
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FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita.Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FONSECA, Vitor da.Introdução ás dificuldades de aprendizagem. 2ª ed.Porto Alegre, Artmed: 1995.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
GOLDESTEIN, Sam. Hiperatividade: Como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 4 ed. Campinas: PAPIRUS,1998.
GOULART, C. M.A apropriação da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola. Cad. Pesquisa. Nº. 110-São Paulo, Julho de 2000.
GRIGORENKO, Elena L. STERNBERG, Robert J. Crianças Rotuladas-O que é Necessário Saber sobre as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KIRK, S. A. (1962). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.
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POLITY, Elizabeth. Dificuldade de aprendizagem construindo novas narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.
SHIMITH, Corinne. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
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TFOUNI, Leda V. – Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.
VYGOTSKY, Lev Semenovich, A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Nelci Soares Pérsio: discente, UNASP.
Eunice Barros Ferreira Bertoso: Mestre, docente, orientadora, UNASP.